Fenomen dialogu podręcznikowego w kulturze politycznej XX i początku XXI wieku

Pierwszego dnia tegorocznej edycji festiwalu 17 maja w ramach konferencji popularno-naukowej z wykładem pt. „Unia Lubelska (1569) jako polityczna podstawa powstania Rzeczpospolitej Obojga Narodów. Uwarunkowania historyczne i skutki jej postanowień” wystąpi prof. dr hab. Igor Kąkolewski – dyrektor Centrum Badań Historycznych PAN w Berlinie, wykładowca Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Prof. Kąkolewski jest autorem wielu publikacji naukowych, nie tylko historycznych, które cechuje wnikliwość prowadzonych analiz. Prezentujemy jedną z prac profesora pt.:

Fenomen dialogu podręcznikowego w kulturze politycznej XX i początku XXI wieku

Wiek XX ma „janusowe oblicze”. Z jednej strony był „stuleciem przemocy” – dwóch wojen światowych i ludobójstwa na niespotykaną wcześniej skalę, a także licznych konfliktów, których liczba ofiar przynajmniej do 1945 roku eskalowała wraz z eskalacją wyścigu zbrojeniowego i technologicznego(1). Z drugiej jednak strony minione stulecie, zwłaszcza w wyniku traktatów pokojowych kończących I wojnę światową, u jego schyłku zaś procesów demokratyzacyjnych i rozpadu państw bloku sowieckiego na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych wytworzyło swoistą kulturę dialogu i strategie negocjacji zarówno w sferze wewnątrzpaństwowej (opozycja – władza), jak i na płaszczyźnie międzynarodowej.

Jednym z ciekawych aspektów kultury międzynarodowego dialogu jest zrodzony w dwudziestoleciu międzywojennym fenomen dialogu podręcznikowego. Na arenie europejskiej podręcznikowy dialog polsko-niemiecki, obok zainicjowanego nieco wcześniej francusko-niemieckiego, stał się w drugiej połowie XX i początku XXI wieku jednym z ważniejszych instrumentów budowania atmosfery i związków „dobrego sąsiedztwa” między państwami, które podzieliły krwawe konflikty przeszłości(2). Nic dziwnego, że z doświadczeń polsko-niemieckich w tej dziedzinie korzystały i nadal korzystają państwa Dalekiego Wschodu o podobnych doświadczeniach, jak Korea Południowa, Japonia czy Chiny, rozwijając we własnych trilateralnych relacjach inicjatywy podręcznikowego dialogu.

Narodziny dialogu podręcznikowego między wojnami światowymi

O tym, że podręczniki do szkolnego nauczania historii z jednej strony są podstawowym instrumentem budowania tożsamości narodowej, z drugiej zaś potencjalną bronią w umacnianiu postaw konfrontacyjnych i ksenofobicznych zdano sobie sprawę na fali traum spowodowanych I wojną światową. Już w 1919 roku nauczyciele francuscy zebrani na kongresie w Tours domagali się rewizji treści nauczania historii, utrzymanych w duchu nacjonalizmu i nienawiści między narodami. Podobnie wypowiadali się niektórzy wybitni intelektualiści francuscy oraz stowarzyszenia nauczycieli akademickich. Po stronie przegranych Niemiec tego rodzaju postulaty były zdecydowanie rzadsze. Przy tym ważne impulsy do międzynarodowego dialogu oraz kształtowania się koncepcji „rewizji treści” podręczników szkolnych między ciężko doświadczonymi Wielką Wojną narodami Europy wyszły ze środowisk zawodowych historyków na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych. Najpierw na Międzynarodowym Kongresie Historyków w Oslo w 1928 roku ogłoszono Report on Nationalism in History Textbook, w 1932 roku zaś w Hadze zorganizowano Internationale Konferenz für Geschichtsunterricht(3). Na dwudziestolecie międzywojenne przypadł też początek dialogu podręcznikowego między państwami skandynawskimi: Norwegią, Danią i Szwecją, a także poza Europą. Zwłaszcza udany przebieg miały rozmowy przeprowadzone w 1933 roku między krajami Ameryki Łacińskiej, w wyniku których ustalono konieczność regularnych spotkań i przeprowadzania rewizji treści podręczników szkolnych do nauczania historii(4).

Nader istotna w dziedzinie dialogu podręcznikowego okazała się także działalność agend Ligi Narodów, tak nieskutecznej w sferze politycznej, z drugiej zaś strony tak owocnej na wielu innych polach międzynarodowej współpracy, w tym kulturalno-naukowej i oświatowej. Właśnie pod jej auspicjami w ramach polskiego oddziału Komisji Międzynarodowej Współpracy Intelektualnej w Warszawie przebiegały prace, utworzonej w 1933 roku Podkomisji Podręcznikowej. Jej powstanie zbiegło się z pewną odwilżą w stosunkach polsko-niemieckich, tak napiętych w okresie Republiki Weimarskiej. Podpisanie między RP a III Rzeszą układu o nieagresji oraz tzw. umowy prasowej w 1934 roku, następnie gesty sympatii władz nazistowskich wobec pamięci zmarłego Józefa Piłsudskiego, wreszcie zaś umiarkowana liberalizacja niemieckiej polityki oświatowej wobec polskiej mniejszości w Niemczech na początku drugiej połowy lat trzydziestych umożliwiły podjęcie pierwszych polsko-niemieckich rozmów o treściach nauczania w podręcznikach szkolnych w obu krajach(5).

Od wiosny 1937 do połowy 1938 roku doszło do kilku spotkań między delegacją polskiej Podkomisji Podręcznikowej a przedstawicielami odpowiedniego gremium po stronie niemieckiej. Strona niemiecka krytycznie odnosiła się między innymi do sposobu ukazywania w polskich podręcznikach szkolnych dziejów plemion germańskich i Zakonu Krzyżackiego, a także wyciągania z tych przykładów konkluzji na temat niemieckiego charakteru narodowego. Zwracano uwagę również na negatywne przedstawianie Królestwa Prus, zwłaszcza za panowania Fryderyka Wilhelma I i Fryderyka II Hohenzollernów, polityki Otto Bismarcka oraz ogólnie Cesarstwa Niemieckiego przed wybuchem I wojny światowej. Domagano się też usunięcia z polskich podręczników trzeciej zwrotki Roty Marii Konopnickiej, ze słowami: „Nie będzie Niemiec pluł nam w twarz”.

Polska strona natomiast żądała rewizji negatywnego przedstawiania obrazu Polski w niemieckich podręcznikach w związku z omawianiem np. odsieczy wiedeńskiej w 1683 roku czy rozbiorów polsko-litewskiej Rzeczypospolitej. Zarazem domagano się uwzględnienia pomijanych w podręcznikach niemieckich między innymi takich tematów jak: powstanie i chrzest państwa polskiego w X wieku, pozycja Polski w okresie unii z Litwą w Europie Wschodniej od XIV do XVIII wieku, czy też znaczenie bitwy warszawskiej z 1920 roku w odparciu ekspansji bolszewickiej na Europę. Podczas spotkań podręcznikowych doszło do pewnego dialogu między członkami obu delegacji, a nawet ograniczonych przejawów empatii. Jednak nie prowadziło to do ogłoszenia wspólnego stanowiska w kontrowersyjnych kwestiach – inaczej niż w przypadku opublikowanych zaleceń komisji francusko-niemieckiej, złożonej głównie z przedstawicieli stowarzyszeń nauczycieli z obu krajów, która zebrała się w 1935 roku. Aczkolwiek i w tym przypadku sukces pozostawał umiarkowany. Spośród 39 tez postawionych pod obrady udało się wypracować wspólne stanowisko tylko wobec 16, obejmujących między innymi politykę Bismarcka i kwestię Alzacji, podczas gdy np. ocena reparacji wojennych nałożonych w traktacie wersalskim w 1919 roku na Niemcy, pozostała kwestią sporną(6).

Kryzys sudecki w 1938 roku, następnie zaostrzający się kurs antypolskiej polityki hitlerowskich Niemiec wobec Polski, zmienił atmosferę kontaktów polsko-niemieckich prawie w każdej dziedzinie, powodując przerwanie rozmów podręcznikowych, które nie doprowadziły do żadnych wiążących ustaleń.

Okres bezpośrednio po II wojnie światowej, konkretnie zaś po utworzeniu w 1949 roku obu państw niemieckich, był czasem pod znakiem zaostrzającej się konfrontacji i początku „zimnej wojny”. Siłą rzeczy nie sprzyjał nawiązywaniu dialogu, zwłaszcza w sytuacji traumy związanej z II wojną światową. Pomimo to po zachodniej stronie „żelaznej kurtyny” już w 1951 roku zaznaczyła się tendencja do nawiązania dialogu francusko-niemieckiego w sferze bilateralnej rewizji treści podręcznikowych. Przejawem tego była publikacja Niemiecko-francuskiego porozumienia o kontrowersyjnych problemach historii europejskiej 1789–1933. Warto tutaj zwrócić uwagę nie tylko na błyskawiczne tempo podręcznikowego dialogu francusko-niemieckiego, lecz także na fakt, że Niemiecko-francuskie porozumienie objęło okres historii tylko do przejęcia władzy przez nazistów w Niemczech(7).

W 1951 roku został założony w Brunszwiku Internationales Schulbuchinstitut, którego pomysłodawcą i założycielem, a następnie długoletnim dyrektorem był profesor Georg Eckert
(1912–1974). Instytucja ta, której obecna nazwa brzmi: Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung (GEI), stała się w następnych dekadach największym na świecie instytutem badań nad podręcznikami szkolnymi. Podobnie nie sposób przecenić zasługi Instytutu Eckerta w kreowaniu dialogów między środowiskami odpowiedzialnymi za treści podręczników szkolnych w różnych krajach Europy i świata(8).

Jeśli wbrew „zimnej wojnie” dialog w kierunku zrozumienia i porozumienia w latach pięćdziesiątych był możliwy, to właśnie dzięki olbrzymiemu zaangażowaniu ludzi pokroju Eckerta, a także idealizmowi pionierów idei pojednania. Z pewnością do kręgu tego trzeba zaliczyć Enno Meyera (1913–1996), nauczyciela historii i geografii z Oldenburga,
który część swojej służby jako żołnierz Wehrmachtu spędził na ziemiach okupowanej Polski. Zainspirowany rozmowami podręcznikowymi francusko-niemieckimi, szukając wsparcia brunszwickiego Internationales Schulbuchinstitut, wystąpił
z ideą podobnego dialogu polsko-niemieckiego. W połowie lat pięćdziesiątych Meyer zestawił treści występujące w niemieckich podręcznikach dotyczące Polski w tzw. 47 tezach. Wznowione wydanie tez Meyera wywołało wiele dyskusji nie tylko w Republice Federalnej Niemiec, lecz również polskich historyków na emigracji, a także w PRL, gdzie po przełomie 1956 roku zliberalizowana atmosfera polityczna sprzyjała przez pewien czas manifestacji bardziej otwartych postaw(9). Na zainicjowanie rzeczywistego polsko-niemieckiego dialogu podręcznikowego było jednak jeszcze za wcześnie. Natomiast
powołana na początku lat pięćdziesiątych Komisja Historyczna PRL–NRD pełniła rolę głównie fasadową(10).

Stało się to możliwe dopiero na fali zmian pod koniec następnej dekady dzięki przemianom w polityce i kulturze globalnej lat sześćdziesiątych XX wieku, przede wszystkim zaś Neue Ostpolitik rządu kanclerza Willy’ego Brandta. Miała ona doprowadzić do przełomu – warszawskiej wizyty Brandta w grudniu 1970 roku, słynnego gestu uklęknięcia kanclerza
przed Pomnikiem Bohaterów Getta Warszawskiego oraz podpisania traktatu między PRL a RFN, który stworzył podstawę prawną do powołania do życia w 1972 roku Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej(11).

Ważną rolę wspierającą w nawiązaniu dialogu podręcznikowego odegrało też pod koniec lat sześćdziesiątych środowisko związane z Akademią Ewangelicką w Berlinie Zachodnim, które w latach 1969 i 1970 zorganizowało dwie konferencje: pierwszą poświęconą nauczaniu o Polsce w niemieckich podręcznikach szkolnych, a następnie nauczaniu o Niemczech w polskich podręcznikach szkolnych. Już efekty pierwszej z nich wzbudziły zainteresowanie poznańskiego Instytutu Zachodniego. W czasie drugiej konferencji referat inaugurujący wygłosił dr Enno Meyer – pionier tegoż dialogu. Na konferencji byli też obecni wybitni historycy Polscy, a zakończyła się ona wydaniem rezolucji, wzywającej do zorganizowania
konferencji podręcznikowej PRL–RFN oraz odpowiedniego wsparcia tego przedsięwzięcia przez opinię publiczną oraz niemiecki MSZ, Bundestag i odpowiednie władze oświatowe w krajach związkowych Republiki Federalnej Niemiec(12).

Geneza i działalność powołanej w 1972 roku Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej Historyków i Geografów ostatnio doczekała się, często przywoływanej w moim artykule, gruntownej monografii autorstwa Thomasa Strobla. Osiągnięcia tego gremium w budowie dialogu między środowiskami historycznymi polskim i niemieckim są olbrzymie. Istotną rolę w jego rozwoju odgrywały charyzmatyczne postacie, jak np. pierwszy polski przewodniczący Komisji, długoletni dyrektor Instytutu Zachodniego w Poznaniu, socjolog prof. Władysław Markiewicz (ur. 1920) – w czasie II wojny światowej więzień niemieckich obozów koncentracyjnych. W czasie kolejnych spotkań komisji jej uczestnikom udało się stworzyć atmosferę zaufania oraz – co w tamtej epoce tak istotne – podejścia pragmatycznego, eliminującego wszelkie wtręty ideologiczne oficjalnie obowiązujące w PRL. Z listy określonych w 1972 roku kluczowych kontrowersyjnych zagadnień, dotyczących dziejów Polski i Niemiec, szybko wypracowano wspólne stanowisko w przypadku większości kwestii spornych, z tematyką tak trudną, jak np. reżim narodowosocjalistyczny i jego zbrodnie. Natomiast najbardziej trwałe spory wywołały dwa tematy: tzw. wypędzenia ludności niemieckiej z utraconych przez Niemcy w 1945 roku ziem wschodnich, a także – co nie powinno dziwić wziąwszy pod uwagę różne
wizerunki Krzyżaków w polskiej i niemieckiej kulturze pamięci od XIX wieku – ocena roli Zakonu Krzyżackiego i jego państwa w Prusach13. Jednak kolejne mediewistyczne konferencje
i seminaria, wychodzące już poza ramy Komisji, dotyczące tego ostatniego tematu wzmacniały atmosferę dialogu, o którym – jak stwierdził jeden z niemieckich współtwórców
Wspólnej Komisji Podręcznikowej prof. Gothold Rhode – w 1945 roku tylko szaleńcy mogliby przypuszczać, że będzie on możliwy(14).

Polsko-niemiecki projekt podręcznika szkolnego do nauczania historii jako instrument integracji europejskiej na początku XXI wieku

Podręcznikowy dialog polsko-niemiecki – co zrozumiałe – wszedł w nową fazę w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia. Wspólna Polsko-Niemiecka Komisja Podręcznikowa
Historyków i Geografów działa ciągle, a z jej doświadczeń, co ciekawe, korzystają podobne gremia w Korei Południowej i Japonii – krajach, które również próbują wspólnie
przepracowywać trudną przeszłość we wzajemnych stosunkach(15). Kolejnym wielkim projektem Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji, zainicjowanym oficjalnie w 2008 roku, stał się Polsko-niemiecki projekt podręcznika szkolnego do nauczania historii. Powołanie go do życia było możliwe z kilku względów, wynikających z ogólnego kontekstu stosunków międzynarodowych wewnątrz Unii Europejskiej oraz relacji między środowiskami historyków polskich i niemieckich.

Trzeba tutaj wspomnieć między innymi powstanie dwóch instytutów badawczych wzmacniających kontakty i wymianę intelektualną obu środowisk: Niemieckiego Instytutu
Historycznego w Warszawie w 1993 roku oraz Centrum Badań Historycznych PAN w Berlinie w 2006 roku. Przy CBH umieszczone jest biuro projektowe polsko-niemieckiego projektu transnarodowego podręcznika. Drugim ważnym przedsięwzięciem jest realizowany od 2005 roku projekt akademickiego podręcznika do historii Polski w języku niemieckim Polen in der europäischen Geschichte. Ein Handbuch z udziałem autorów niemieckich, polskich,
lecz także brytyjskich16. Paralelność obu projektów – podręcznika akademickiego i szkolnego – jest wymowna. Poza tym należy wymienić pierwszą próbę oddolną uchwycenia w formacie materiałów pomocniczych do nauczania historii wybranych fragmentów dziejów stosunków polsko-niemieckich, które zostały zrealizowane w ramach projektu Zrozumieć historię – kształtować przyszłość Saksońskiej Agencji Oświatowej(17), a także cenne inicjatywy
wydawnicze Deutsches Polen Institut w Darmstadt, zwłaszcza zaś serię „Deutsch-Polnische Geschichte”(18).

Stworzenie i realizacja polsko-niemieckiego projektu podręcznika szkolnego stały się możliwe jednak głównie dzięki decyzjom na szczeblu politycznym po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku. Przyświecającym mu wzorcem jest zainicjowany w 2003 roku projekt podręcznika francusko-niemieckiego dla ostatnich trzech klas przedmaturalnych, którego pierwszy tom ukazał się w 2006 roku19. Właśnie jesienią tego roku minister spraw zagranicznych RFN Frank-Walter Steinmeier wystąpił z ideą podobnego niemiecko-polskiego projektu. W 2008 roku ministrowie spraw zagranicznych Polski i Niemiec powierzyli
Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej zadanie opracowania jego koncepcji. W tymże roku utworzono też polsko-niemiecką grupę roboczą, składającą się
z przedstawicieli środowisk naukowych i instytucji rządowych obu państw. W 2010 roku przekazała ona przedstawicielom obu rządów „Zalecenia”, dotyczące realizacji polsko-niemieckiego podręcznika do nauki historii(20).

Na początku 2012 roku projekt wszedł w nową fazę wraz z wyłonieniem wydawnictw, odpowiedzialnych za jego realizację w polskiej i niemieckiej wersji językowej. Po polskiej stronie są to Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, po stronie niemieckiej zaś Eduversum Kommunikation und Medien AG. Do chwili obecnej rozpoczęto prace nad trzema pierwszymi tomami, obejmującymi epoki od pradziejów do końca I wojny światowej, z których pierwszy ukazał się w czerwcu 2016 roku(21). Na zasadzie parytetu wybrano autorów z obu krajów. Na zasadzie parytetu przebiega również finansowanie projektu. Celem jest publikacja
serii podręczników szkolnych do nauczania historii na poziomie odpowiednio w Polsce klas I–III gimnazjum i klasy I liceum22, w Niemczech zaś tzw. Sekundarstufe I. Planowana
edycja ma mieć pod względem treści i szaty graficznej w obu wersjach językowych identyczną formę, różniąc się jedynie w uzasadnionych merytorycznie fragmentach nieznacznie pod
względem językowym. Co istotne, projekt zakłada nie powstanie dodatkowych materiałów do nauczania tematycznie ograniczających się wyłącznie do dziejów stosunków polsko-niemieckich, lecz dopuszczonego do użytku szkolnego podręcznika historii, odpowiadającego treściowo wymogom obowiązujących w obu krajach podstaw programowych.

Szanse i wyzwania polsko-niemieckiego projektu – cztery przykłady

Historia nie tylko Europy Zachodniej, lecz również Środkowowschodniej i Wschodniej (1)

To, co oryginalne w polsko-niemieckim projekcie podręcznika, to odmienna od utartej w podręcznikach narodowych w obu krajach perspektywa. W nauczaniu historii w Europie
Zachodniej, w tym w Niemczech, historia Polski i innych krajów środkowowschodniej i wschodniej części naszego kontynentu jest traktowana po macoszemu. W projekcie
polsko-niemieckiego podręcznika powstaje możliwość zerwania z „wersternizacją” narracji o dziejach Europy. Nowa perspektywa nie ma koncentrować się bowiem głównie na historii zachodnich „krajów założycielskich” UE, lecz starać poszerzyć spojrzenie młodych Niemców na środkowowschodnią i wschodnią część Europy. Z drugiej strony polscy uczniowie otrzymają szansę, aby spojrzeć na historię własnego kraju również z perspektywy zachodniego
sąsiada, a tym samym odkryć, w jaki sposób dzieje Europy mogą być pojmowane z różnych narodowych punktów widzenia. Stąd też bierze się tytuł polsko-niemieckiego
podręcznika, który po długich procedurach i pertraktacjach został przyjęty przez oba wydawnictwa: Europa – nasza historia / Europa – unsere Geschichte.

Narracja: co nas dzieli – co nas łączy? (2)

Jest rzeczą oczywistą, że w umacnianiu narodowej tożsamości dzieje konfliktów militarnych i międzypaństwowych odgrywają zasadniczą rolę. Dzięki ich podkreślaniu możemy
wyraźniej odróżnić „swoich od obcych”, wzmocnić nasze poczucie przynależności do własnej wspólnoty kosztem „innych”, czy „obcych”. Natomiast narracja podręcznika transnarodowego ma zmierzać, przynajmniej w pewnym stopniu, w innym kierunku. Obok wydarzeń wojennych i politycznych do głosu powinny dojść – o wiele wyraźniej niż w dotychczasowych podręcznikach narodowych – takie zjawiska jak: współpraca, wymiana różnych dóbr i wartości kultury, historia wzajemnych oddziaływań oraz – co nader istotne – historia kobiet i dzieje regionów pogranicznych. Tak dla średniowiecza, czy wczesnej epoki nowożytnej ważne jest zwrócenie uwagi np. na rolę małżeństw dynastycznych i spowodowanego przez nie transferu kulturowego – sprowadzanie na dwór monarszego małżonka w orszaku
panny młodej ludzi uczonych, artystów, rzemieślników, a także materialnych dóbr kultury. Inny przykład dostarcza kartografia i rzadko zauważany fakt, że polsko-niemiecka granica od połowy XIV do połowy XVIII wieku należała do najspokojniejszych granic na całym kontynencie europejskim. Z kolei historia regionów pogranicza w tym okresie, zwłaszcza
Śląska i Prus Królewskich, dostarcza wielu fascynujących przykładów wzajemnych polsko–niemieckich wpływów i wymiany kulturalnej, które w wiekach XIX i XX, czyli okresie rozwoju nowoczesnego typu świadomości narodowej i nacjonalizmów zostały kompletnie zapomniane i wykluczone z głównego nurtu narracji w podręcznikach narodowych.

Szata graficzna i inne elementy kompozycyjne podręcznika (3)

Zarówno szata graficzna podręcznika, jak i kształtujące się na poziomie 60%–40% proporcje między tekstem głównym (autorskim) a tekstami źródłowymi i ikonografią (ilustracjami) oraz oprawą dydaktyczną (ćwiczenia, testy), a także niektóre stałe rubryki stanowią novum zarówno w polskich, jak i niemieckich podręcznikach. Tak np. rzecz wygląda z rubryką „Punkty widzenia” („Blinkwinkel“), w której przez zestawienie głosów historyków z różnych krajów, wydawcy mogą kształtować poglądy uczniów, odwołując się do zasad tzw. wieloperspektywiczności i kontrowersyjności. Obie zasady stanowią od dłuższego czasu normę w niemieckiej dydaktyce historii, w Polsce zaś są novum. Podobnym novum, tym razem w dydaktyce niemieckiej, jest rubryka „Przeszłość w teraźniejszości” („Vergangenheit in der Gegenwart“), ukazująca trwanie osiągnięć cywilizacyjnych epok poprzednich w naszej współczesnej kulturze i dniu codziennym.

Także wypracowanie zaakceptowanej przez obie strony koncepcji graficznej podręcznika jest bez wątpienia osiągnięciem. Szata graficzna stanowi udany kompromis między tendencjami dominującymi na polskim rynku wydawniczym a tradycją niemieckich podręczników szkolnych do nauczania historii. Z jednej strony polska emocjonalność, z drugiej estetyzm znalazły w projekcie graficznym podręcznika swój wyraz. Są to wzajemne zapożyczenia i kompromisy, których wypracowanie stanowiło nie lada wyzwanie.

W miarę możności wspólna struktura i brzmienie tekstu – czy jest to możliwe? (4)

Jednym z największych wyzwań, stojących przed projektem, jest właściwe tłumaczenie tekstów. „Właściwe” nie oznacza tłumaczenia dosłownego, zgodnego z literą, lecz z raczej
z „duchem” języka i jego kontekstu kulturowego. Często jednak natrafiamy na problemy, których przezwyciężyć się nie da. Wtedy pojawia się konieczność tłumaczenia nie tekstowego, lecz tłumaczenia interkulturowego. To z kolei może prowadzić do różnic w tekście i nieco odmiennej graficznej struktury danej strony.

Wymieńmy tutaj tylko dwa przykłady. Już w pierwszym tomie, w części poświęconej historii starożytnej w polskiej wersji językowej zamiast niemieckiego terminu antike Hochkulturen
należało użyć terminu „cywilizacje starożytne”. To z kolei wymagało na marginesie szpalty w tzw. słowniczku wyjaśnienia terminu „cywilizacja” – zabieg ten był jednak konieczny w wersji niemieckiej, w której pojęcie w ogóle nie pojawia się. Przy tej okazji zauważmy, że termin Hochkulturen w języku polskim brzmiałby raczej sarkastycznie, z kolei w języku niemieckim słowo Zivilisation już przynajmniej od schyłku XIX i początku XX wieku jest obciążone propagandową wymową, kojarzącą je z koncepcją niemieckiej kultury jako „nośnika” kultury na terenach Słowiańszczyzny.

Inny przykład jest związany z historyczno-geograficzną orientacją mapy Europy. W której dokładnie jej części leżą Polska, Czechy czy Węgry? W Europie Wschodniej, Wschodniośrodkowej, czy Środkowowschodniej (Ost-, Ostmittel- oder Mittelosteuropa)? W niemieckiej wersji językowej wymienione kraje będą położone w Ostmitteleuropa, podczas gdy w polskiej wersji w Europie Środkowowschodniej. Ten ostatni termin w języku polskim nie ma bowiem takich kulturowo-historycznych konotacji, jak w niemieckim języku ma termin Mittelosteuropa zwłaszcza zaś Mitteleuropa, używany w publicystyce i propagandzie niemieckiej na początku XX wieku. Stąd też we współczesnym języku niemieckim używa się raczej pojęcia Ostmittel- niż Mittelosteuropa.

Już tylko dwa wymienione tu przykłady ukazują, że praca nad podręcznikiem transnarodowym wymaga nie tylko pracy związanej z translacją tekstu, lecz również translacji interkulturowej.

Projekty transnarodowych podręczników i materiałów do nauczania historii w integrującej się Europie i globalizującym świecie

W integrującej się Europie i globalizującym świecie pojawia się potrzeba wykroczenia poza ramy nauczania historii wyłącznie z narodowej perspektywy. Zamiast skupiania narracji
na tym, co dzieli nas od innych – wojny, konflikty na różnych poziomach życia politycznego i społecznego – stanowiących z reguły gros narracji w każdym podręczniku narodowym – podejmowane są próby tworzenia podręczników transnarodowych, w których narracji, oprócz przedstawiania konfliktów, zwraca się uwagę także na to, co nas łączy – międzynarodowy transfer wzorców kulturowych, technologii, procesy migracyjne, a także struktury życia codziennego, które wykazują nie tylko cywilizacyjne odrębności, lecz również podobieństwa.

Podobnie jak projekt polsko-niemiecki, także podręcznik francusko-niemiecki są przedsięwzięciami wspieranymi przez rządy państw członkowskich UE. Realizacja tych projektów
świadczy o zapotrzebowaniu na podręczniki transnarodowe w okresie intensywnej integracji europejskiej – jest w pewnym sensie instrumentem tego procesu.

Jednak projekty podręczników transnarodowych, choć ograniczone głównie do narracji o trudnej historii XX wieku, powstają także poza UE. Wyrastają z inicjatyw niezależnych
środowisk intelektualistów, ludzi dobrej woli, pragnących przezwyciężyć ciągnące się przez dekady konflikty i głęboko zakorzenione uprzedzenia między sąsiednimi narodami.
Są realizowane czasami wbrew niesprzyjającej koniunkturze politycznej, stwarzanej przez struktury państwowe i często ograniczają się tylko do historii trudnego XX stulecia. Tak
rzecz wygląda z podręcznikiem izraelsko-palestyńskim, wydanym przez Berghof Conflict Research wraz z Peace Research Institute in the Middle East(23), czy też projektami bałkańsko-śródziemnomorskim obejmującym między innymi obok krajów byłej Jugosławii również Grecję i Turcję, a także kaukaskim zainicjowanym w Tbilisi. Natomiast wsparcie państwowe otrzymał projekt japońsko-południowokoreańsko-chiński, którego uczestnicy w pewnym stopniu wzorują się na doświadczeniach w tym zakresie Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej(24).

Większość wymienionych projektów nie dąży do stworzenia wspólnej transnarodowej narracji. Ogranicza się do publikacji materiałów pomocniczych do nauczania historii lub zestawia obok siebie różniące się od siebie narracje narodowe, stanowiąc raczej protokół rozbieżności. Jednak potencjalnie stać się on może punktem wyjścia do tworzenia w przyszłości
wspólnych narracji. Wydaje się, że w globalizującej się kulturze współczesnego świata perspektywy transnarodowe w pisaniu i uczeniu historii stają się konieczne.

Przykład tzw. podręcznika rosyjsko-niemieckiego

Ciekawym przykładem wspólnego przedsięwzięcia transnarodowego jest publikacja tomu: Niemcy i Rosja: Przystanki wspólnej historii – miejsca pamięci. Wiek XX, którego niemieckojęzyczna wersja ukazała się pod koniec 2014 roku25. Został on oznaczony jako tom trzeci, zaplanowanego na trzy woluminy wydawnictwa: Niemcy i Rosja: Przystanki wspólnej historii – miejsca pamięci, przy czym planowany tom drugi ma dotyczyć historii XIX wieku,
zaś tom pierwszy historii XVIII stulecia. Cała trzytomowa seria ma ukazać się w dwóch językach w Niemczech i Rosji odpowiednio w tym samym czasie i być dostępna również
w wersji elektronicznej. Prezentacja tomu pierwszego w wersji niemieckojęzycznej odbyła się w marcu 2015 roku w Berlinie, natomiast w wersji rosyjskojęzycznej w maju 2015 roku w Moskwie w siedzibie Rosyjskiej Akademii Nauk.

Serię zaprezentowano jako „podręcznik” do historii stosunków rosyjsko-niemieckich, który powstał z myślą o wykorzystaniu zarówno w nauczaniu szkolnym, jak i akademickim, jednak również ze względu na swój popularnonaukowy charakter jest on adresowany do szerokich rzesz czytelników w obu krajach. Należy zaznaczyć, że prezentowanie publikacji jako szkolnego podręcznika rozmija się z rzeczywistością. Jej treści bowiem nie opierają się na podstawach programowych nauczania (przynajmniej w Niemczech). Poza tym dotyczą głównie dziejów stosunków niemiecko-rosyjskich, a nie całokształtu dziejów powszechnych, pozbawione są też koniecznej do statusu podręcznika pełnej obudowy dydaktycznej. Przy tym warto
zwrócić uwagę na pewną tendencyjność w doborze granic chronologicznych całej serii. Wybrane stulecia – od XVIII do XX wieku – obejmują bowiem okres potęgi imperialnej Rosji.
Prezentowana w tych ramach chronologicznych tematyka stosunków rosyjsko-niemieckich pozwala przedstawić czytelnikowi etapy dziejów Rosji, czy to carskiej, czy sowieckiej, w której państwo to odgrywało rolę mocarstwa europejskiego i światowego. Pominięte zostały natomiast,
mające mniejsze znaczenie w promowaniu wizerunku Rosji zagranicą, wcześniejsze etapy rosyjskiej historii (np. okresy kryzysów na przełomie wieków XVI i XVII).

Cała seria wydawnicza jest projektem powstałym w wyniku prac, powołanej w 1998 roku Wspólnej Komisji Badania Nowszej Historii Stosunków Niemiecko-Rosyjskich. Pośród
współwydawców i współautorów tomu pierwszego znajdujemy nazwiska historyków niemieckich, zajmujących się historią Rosji i stosunków rosyjsko-niemieckich, oraz historyków rosyjskich, specjalistów od historii Rosji i dziejów powszechnych w XX wieku, głównie związanych z Rosyjską Akademią Nauk. Ciekawa jest struktura i podział tematyczny tomu pierwszego. Chronologicznie obejmuje on okres od wybuchu rewolucji październikowej 1917 roku aż do schyłku epoki „pieriestrojki” w 1991 roku. Większość rozdziałów – dokładnie 14 tematów, w których udało się opracować zgodną wersję tekstu – napisana została w tandemach autorskich,
obejmujących historyka niemieckiego i rosyjskiego. Natomiast w sześciu przypadkach, w których nie udało się znaleźć kompromisu, doszło do opublikowania dwóch wersji tego samego rozdziału, prezentujących odrębnie perspektywę niemiecką i rosyjską. W sytuacji rozbieżności punktów widzenia i ocen, publikacja przyjmuje w tych fragmentach bardziej formę protokołu rozbieżności niż wydawnictwa opartego na wspólnej narracji.

Z polskiej perspektywy jedna z najciekawszych rozbieżności została zawarta w rozdziałach, poświęconych zawarciu tzw. paktu Ribbentrop–Mołotow oraz jego konsekwencjom. Punkt widzenia dominujący w niemieckiej nauce historycznej prezentuje wybitna historyczka Bianka Pietrow-Ennker(26). W swojej wersji rozdziału przedstawiła ona podobieństwa w ekspansjonistycznych dążeniach i celach brunatnego i czerwonego totalitaryzmu, jak również tragiczne tego konsekwencje dla Polski i innych krajów objętych tzw. tajnym protokołem. W wymownie dobranym materiale ilustracyjnym zostały przedstawione sceny i dokumenty, ukazujące zaangażowanie obu stron – nazistowskiej i stalinowskiej – w realizacji polityki ekspansjonizmu, jakkolwiek czytelnik nie ma wątpliwości, która z nich rozpoczęła działania wojenne 1 września 1939 roku.

Natomiast w rosyjskiej wersji rozdziału, jego autor Aleksander Tschubarian wpada wyraźnie w polemiczny ton. Między innymi wyraża zdziwienie wobec stosowania przez Pietrow-Ennker terminu „reżim okupacyjny” w odniesieniu do władz sowieckich na terenach wschodnich II RP, skoro – jego zdaniem – chodziło tutaj o zachodnie tereny Ukrainy i Białorusi, na które Armia Czerwona wkraczała rzekomo wyłącznie w celu ochrony ludności ukraińskiej i białoruskiej(27). To tylko jeden z przykładów ukazujących trwałość sowiecko-rosyjskiego schematu interpretacyjnego genezy II wojny światowej. Pośrednio apologetyczność stalinowskiego ekspansjonizmu wzmacnia też szata ilustracyjna, ukazująca wyłącznie nazistowskie aspekty polityki podboju oraz „współwinę” innych państw europejskich (Układ Monachijski z września 1938 roku). Najbardziej bulwersujące dla polskiego czytelnika mogą być fragmenty, w których Tschubarian zestawia różne oceny paktu Ribbentrop–Mołotow. Używane przez autora sformułowania z reguły dyskredytują poglądy niewygodne dla strony sowieckiej. W podsumowaniu czytamy, że termin „totalitaryzm” jest w nauce światowej podważany, nie mówiąc już o rzekomej problematyczności jego zastosowania w odniesieniu do systemu stalinowskiego(28).

Tom Niemcy i Rosja: Przystanki wspólnej historii – miejsca pamięci. Wiek XX jest bez wątpienia ciekawym projektem popularnonaukowego wydawnictwa o charakterze materiałów
pomocniczych historii. Jego koncepcja i formuła odbiegają skrajnie od założeń polsko-niemieckiego podręcznika szkolnego do nauczania historii. Jednak z polskiego punktu widzenia nie trzeba oburzać się na oceny niektórych autorów rosyjskich, zawarte w treści Niemcy i Rosja: Przystanki wspólnej historii, zwłaszcza w sytuacji, w której historycy niemieccy potrafili zająć inne stanowisko. Twórcy każdego transnarodowego wydawnictwa muszą wykazać się elementarną empatią. Dlatego, jeśli nawet nie zgadzają się z ocenami drugiej strony, to powinni dopuścić je do głosu i wysłuchać argumentów. Taki jest początek każdego dialogu(29).

D. Diner, Zrozumieć stulecie, Warszawa 2009; E. Traverso, Historia jako pole bitwy. Interpretacja przemocy XX wieku, Warszawa 2014.
Prezentując poniżej rozwój polsko-niemieckiego dialogu podręcznikowego w XX wieku za Krzysztofem Ruchniewiczem, który wyróżnia trzy fazy: 1) pierwszych rozmów dotyczących tzw. rewizji treści nauczania w podręcznikach szkolnych do historii w obu krajach podjęte w latach 1937–1938; 2) fazę kształtowania się zalążków koncepcji dialogu w trakcie pierwszych dwóch dekad po II wojnie światowej; 3) fazę dialogu przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych prowadzącej do powołania do życia Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Historyków i Geografów w 1972 roku, dodaję fazę czwartą, która rozpoczęła się po przełomie końca lat osiemdziesiątych i trwa do dziś. Zob. K. Ruchniewicz, Powstanie Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej 1937/8–1972, w: Po dwóch stronach historii. Polsko-niemieckie inicjatywy edukacyjne, red. D. Wojtaszyn i T. Strobel, Wrocław 2012, s. 35–54.
T. Strobel, Transnationale Wissenschafts- und Verhandlungskultur. Die gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkomission 1972–1990, Göttingen 2015, s. 45; por. też K. Ruchniewicz, dz. cyt., s. 37 n.
T. Strobel, dz. cyt., s. 44.
K. Ruchniewicz, dz. cyt., s. 40–46; zob. też E. Meyer, Die deutsch-polnische Schulbuchgespräche von 1937–38, „Internationale Schulbuchforschung. Zeitschrift des Internationalen Schulbuchinstitutes in Braunschweig”, 1988, z. 4, s. 410 nn., a także obszerniejszy obraz sytuacji oświaty polskiej w międzywojennych Niemczech R. Gelles, Sprawy polskie w szkole niemieckiej w latach 1919–1939, Wrocław–Warszawa–Kraków 1991.
Dokładne przedstawienie negocjacji oraz listy kontrowersyjnych tematów, wysuniętej przez stronę polską i niemiecką por. K. Ruchniewicz, dz. cyt., s. 43 nn. oraz T. Strobel, dz. cyt., s. 49–55, a także s. 45 (wyniki rozmów francusko-niemieckich).
R. Riemenschneider, Transnationale Konfliktbearbeitung. Die deutsch-französischen und deutsch-polnischen Schulbuchgespräche im Vergleich 1935–1997, „Internationale Schulbuchforschung. Zeitschrift des Internationalen Schulbuchinstitutes in Braunschweig“, 1998, z. 1, s. 71–79; R. Bendick, Irrwege und Wege aus der Feindschaft. Die deutsch-französischen Schulbuchgespräche im 20. Jahrhundert, w: Deutsche und Französen in zusammenwachsenden Europa 1945–2000, Stuttgart 2003, s. 173–203.
R. Riemenschneider, Georg Eckert und das internationale Schulbuchinstitut in Braunschweig, w: Die Rückkehr der deutschen Geschichtswissenschaft in die „Ökumene der Historiker“. Ein wissenschaftsgeschichtlicher Ansatz, red. U. Pfeil, München (Oldenbourg) 2008 (Pariser Historische Studien, 89), s. 116–130 (dostępny również: https://www.perspectivia.net/publikationen/phs/pfeil_geschichtswissenschaft/riemenschneider_eckert); H.Ch. Mätzing, Wissenschaftler und Botschafter der Völkerverständigung – Georg Eckert (1912–1974) zum 100.
Geburtstag (FES, Gesprächskreis Geschichte, z. 102), Bonn 2013 (dostępny również: http://library.fes.de/pdffiles/historiker/10475.pdf).
E. Meyer, Über die Darstellung der deutsch-polnischen Beziehungen im Geschichtsunterricht, w: Über die Darstellung der deutsch-polnischen Beziehungen im Geschichtsunterricht. Sonderdruck aus dem Jahrbuch für Internationale Schulbuchforschung, Braunschweig 1957/58 (2. erweiterte Auflage), s. 1–20. Publikacja ta zawiera także głosy w dyskusji wokół tez Meyera z udziałem polskich historyków: Gerarda Labudy, Ewy Maleczyńskiej i Kazimierza Piwarskiego. Por. też ostatnio T. Strobel, dz. cyt., s. 57–62.
M. Górny, Polsko-enerdowskie spotkania historyków: granice porozumienia, w: Interakcje. Leksykon komunikowania polsko-niemieckiego, red. A. Gall i in., t. 2, Wrocław 2015, s. 495–505.
Na ten temat zob. między innymi W. Borodziej, Polsko-Niemiecka Komisja Podręcznikowa 1972–1999, w: Po dwóch stronach historii. Polsko-niemieckie inicjatywy edukacyjne, red. D. Wojtaszyn i T. Strobel, Wrocław 2012, s. 56–64.
K. Ruchniewicz, dz. cyt., s. 53 n.
U. Arnold, Deutschordensgeschichte und deutsch-polnische Schulbuchgespräche, w: Von Akkon bis Wien. Studien zur Deutschordensgeschichte vom 13. bis zum 20. Jahrhundert. Festschrift zum 90. Geburtstag von Althochmeister P. Dr. Marian Tumler O.T. am 27. Oktober 1977, Marburg 1978, s. 345.
K. Zernack, Zwanzig Jahre danach, w: Gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkommission. Empfehlungen für die Schulbücher der Geschichte und Geographie in der Bundesrepublik Deutschland und in der Volksrepublik Polen (erweiterte Neuauflage), Braunschweig 1995, s. 7.
D. Yang, J.-B. Sin, Striving for common history textbooks in Northeast Asia (China, South Korea and Japan): between ideal and reality, w: History education and Post-Conflict Reconciliation. Reconsidering joint textbook projects, red. K.V. Korostelina, S. Lässig, London–New York 2013, s. 219–229, tutaj zwłaszcza s. 210 n.
Zob. Polen in der europäischen Geschichte. Ein Handbuch in vier Bänden, t. 2: Der ständische Unionsstaat der Frühen Neuzeit, red. H.-J. Bömelburg, Stuttgart 2017; t. 3: Unter der Herrschaft der Teilungsmächte (1772/1795–1914), red. M. G. Müller, I. Kąkolewski, K. Holste i R. Traba, Stuttgart 2018 (dotychczas ukazały się tzw. Lieferungen 1–4).
Wydanie polskie: Zrozumieć historię – kształtować przyszłość. Wybrane aspekty stosunków polsko-niemieckich w latach 1933–1949, red. K. Hartmann, Wrocław–Drezno 2009; wydanie niemieckie: Geschichte verstehen – Zukunft gestalten. Die deutsch-polnischen Beziehungen 1933–1949. Ergänzende Unterrichtsmaterialien für das Fach Geschichte, Dresden–Wrocław 2009. Zob. też Checkliste polnische Geschichte. Alles, was du wissen musst / Historia Polski w pigułce. Wszystko, co powinniście wiedzieć, red. K. Hartmann, Görlitz–Zgorzelec 2014.
Zob. H.-J. Bömelburg, E. Kizik, Altes Reich und alte Republik. Deutsch-polnische Beziehungen und Verflechtungen 1500–1806, Darmstadt 2014.
Niemiecka wersja językowa: Histoire. Europa und die Welt seit 1945, Stuttgart–Leipzig 2006. Stosunkowo szybko ukazały się też dwa następne tomy: t. 2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945 (2008) oraz t. 3: Europa und die Welt von der Antike bis 1815 (2011). Na temat genezy i przebiegu projektu niemiecko-francuskiego zob. S. Krawielicki, Niemiecko-francuski podręcznik historii, w: Po dwóch stronach historii, s. 65–75.
Na temat genezy i rozwoju projektu do roku 2010 zob. przede wszystkim T. Strobel, D. Wojtaszyn, Na drodze do wspólnego podręcznika polsko-niemieckiego, w: Po dwóch stronach historii, s. 77–89; zalecenia w obu wersjach językowych są dostępne zarówno w formie edycji papierowej, jak i w Internecie: Podręcznik do historii: Projekt polsko-niemiecki – Zalecenia [PDF Wersja polska]; Schulbuch Geschichte. Ein deutsch-polnisches Projekt – Empfehlungen [PDF Deutsche Fassung].
Europa – nasza historia / Europa – unsere Geschichte. Podręcznik do nauczania historii w I klasie gimnazjum / Geschichtsbuch für Sekundarstufe, Warszawa–Wiesbaden 2016.
Od czasu złożenia w redakcji niniejszego rozdziału, w Polsce zlikwidowano gimnazja, a wprowadzono 4-letnie licea i 8-letnie szkoły podstawowe. WSiP (wraz z niemieckim partnerem) uznały, że polska wersja podręcznika przeznaczona będzie dla klas V–VIII nowej szkoły podstawowej.
Niemieckie tłumaczenie opublikowane: Das Historische Narrativ des Anderen kennen lernen. Palästinenser und Israelis, hrsg. von Berghof Conflict Research und Peace Research Institute in the Middle East (PRIME), Berlin 2010.
Dobry przegląd wymienionych projektów transnarodowych materiałów do nauczania historii dostarcza tom: History education and Post-Conflict Reconciliation. Reconsidering joint textbook projects, red. K. V. Korostelina, S. Lässig, London–New York 2013.
Deutschland – Russland. Stationen gemeinsamer Geschichte – Orte der Erinnerung, t. 3: Das 20. Jahrhundert, red. H. Altricher [i in.], München 2014.
Deutschland – Russland. Stationen gemeinsamer Geschichte – Orte der Erinnerung, t. 3, s. 121–130.
Tamże, s. 135–136.
Tamże, s. 139 n.
W tym kontekście szczególną uwagę trzeba zwrócić na monumentalny tom: Białe Plamy – Czarne Plamy: sprawy trudne w polsko-rosyjskich stosunkach 1918–2008, red. A.D. Rotfeld, A. Torkunow, Warszawa 2010, wydany przez Polski Instytut Spraw Międzynarodowych. Praca ta jest efektem prac Polsko-Rosyjskiej Grupy do Spraw Trudnych i składa się z ocen polskich i rosyjskich uczonych, dotyczących najtrudniejszych problemów w stosunkach między Polską i Rosją w ciągu ostatniego stulecia. Warto też podkreślić znaczenie publikacji jednotomowej historii Polski w języku ukraińskim z bogatą oprawą dydaktyczną. Publikacja ta, adresowana do ukraińskich nauczycieli historii, jest efektem doświadczeń prof. Włodzimierza Mędrzeckiego, polskiego przewodniczącego Polsko-Ukraińskiej Komisji Podręcznikowej i, prezentując polską perspektywę dziejów Polski, może stanowić bardzo dobry punkt wyjścia do dalszego polsko-ukraińskiego dialogu podręcznikowego – zob. Польща – нарис історії, за редакцією В. Менджецького та Є. Брацисевича, Варшава 2015.